Genese:

Krommer

Zugegebenermaßen erschien der Tweet von Axel Krommer nach meiner Durchführung der Lernerfolgskontrollen (LEK), spiegelt aber den Kern dieses Vorhabens wider. Mein Unterricht ist u.a. auf Kommunikation und Kooperation ausgelegt – #4k – sodass die Idee entstand, die LEK kollaborativ durchzuführen und somit die Kommunikation unter den Schülern eben nicht zu unterbinden. Es sollte bewusst das Vorgehen aus dem Unterricht auf eine Prüfungssituation übertragen werden.

Ein weiterer Grund für die Durchführung dieses Vorhabens sind meine Out-of-the-box-Erfahrungen. Im letzten Schuljahr habe ich einen Blick über den Tellerrand gewagt. Ich war zusammen mit einer Kollegin in der Villa Wewersbusch und habe unter anderem auch Firmen in Hamburg besucht, um einen aktuellen Einblick in die Arbeitswelt zu bekommen und daraus Anforderungen an eine zeitgemäße Bildung ableiten zu können**. Bei der Firma Mindmatters bin ich auf die Paarprogrammierung gestoßen, die mit dieser Methode an Codes schreiben und arbeiten. Die Programmierer sitzen zu zweit an einem Code (Aufgabe) und erstellen diesen kollaborativ. Der Vorteil dieser Methode ist, dass Fehler im Code früher erkannt werden, zeitfressende Codereviews vermieden werden und der Code früher fertig ist. (Weitere Vor- und Nachteile, von denen sich viele  auf die kollaborative Bearbeitung von LEK in der Schule übertragen lassen, sind hier zu finden)  Am Ende muss bei der Paarprogrammierung ein Produkt (z.B. eine App) stehen. In diesem Entstehungs- und Entwicklungsprozess kommt es darauf an, zu kommunizieren, kritisch zu sein und kollaborativ kreative Lösungen für Probleme zu finden. Die von mir gemachten Erfahrungen beim Besuch verschiedener Firmen teile ich gerne mit meinen Schülern, zeigen ihnen auf, was sie „draußen“ erwartet.

Ablauf:

Im folgenden soll kurz die Methodik der bisher kollaborativ durchgeführten LEK wiedergegeben und (die teils subjektiven) Ergebnisse geschildert werden.

Lernerfolgskontrolle 1

  • Die LEK wurde angekündigt.
  • Der kollaborative Aspekt wurde nicht angekündigt; die Schüler erfuhren vor der LEK davon und lösten die Aufgaben gemeinsam. Kollaborative Vorbereitung (siehe Lernerfolgskontrolle 2) gab es nicht.
  • Die Fragen umfassten Anforderungsbereich II+III.
  • Die Freude auf Seiten der Schüler war groß (sie versprachen sich viel davon).
  • Ergebnis:
    • Das Notenbild glich der Gaußchen Normalverteilung.
    • Einige Schüler gaben an, dass die Zusammenarbeit zu einer besseren Note führte.
    • Schwächere profitierten von besseren Schülern.
    • Schüler, die sich nicht vorbereitet hatten, profitierten von gut vorbereiteten Schülern.
    • Schüler, die sich sehr intensiv vorbereitet hatten, fühlten sich gebremst und gaben an, dass sie „alles“ erklären mussten.
    • Schülerpaare, die zugaben, sich nicht vorbereitet zu haben, waren auch zu zweit nicht besser.
    • Ein Schüler, der sich nicht vorbereitet hatte, gab an, während der Lernerfolgskontrolle etwas gelernt zu haben.
    • Schüler gaben an, dass es für sie eine sehr ungewohnte Situation war, weil sie unsicher im Umgang mit dieser Art der Bearbeitung waren.
    • Für mich ein besonderer Aspekt: Schüler gaben zu, dass sie Bedenken hatten, ihr erarbeitetes Wissen/ erworbene Kompetenzen zu teilen und andere davon profitieren zu lassen. Das Teilen und Arbeiten in diesem Kontext fiel schwer.

Wissen teilen

  • Wir reflektierten die LEK und leiteten Veränderungen für die zweite LEK gemeinsam ein.

 

Fazit von meiner Seite:

  • Kollaborative Lernerfolgskontrollen bedürfen einer kollaborativen Vorbereitung.
  • Kollaboratives Arbeiten in einer Prüfungssituation im schulischen Kontext bedarf einer veränderten Haltung.

Lernerfolgskontrolle 2

Kollaborative Übungsphase:

In der Doppelstunde vor der LEK gab ich den Schülerpaaren folgende Aufgabe: Sie sollten auf farbige Karten („Ampelprinzip“) alles aufschreiben, was sie über das aktuelle Thema wissen, vertiefen möchten oder noch nicht sicher verstanden haben (Think).

  • Rot: Muss ich lernen
  • Gelb: Möchte ich noch vertiefen
  • Grün: Kann ich

Die Karten wurden paarweise besprochen und diskutiert (Pair), wobei Lücken geschlossen und Probleme gelöst wurden. Anschließend wurden die Gruppen erweitert (jeweils drei Schülerpaare) und die Schüler konnten Fragen der anderen einsehen, vertiefende Fragen stellen und evtl. übrig gebliebene rote Karten aufarbeiten (Share). Im weiteren Verlauf erhielten die Schüler Vertiefungsaufgaben, die sie zusammen mit dem Partner in Vorbereitung auf die kollaborative LEK bearbeiten konnten. In allen Phasen stand es den Schülern zusätzlich frei, das „Klassennetzwerk“ zu nutzen und auch andere Schüler zu befragen oder aber aus Sicht derer, die sich gut vorbereitet fühlten, als Experten in andere Gruppen zu gehen.

Lernerfolgskontrolle und Ergebnisse:

Es gab zwei Grafiken zum Thema Neurobiologie, auf denen die Wirkung zweier Gifte dargestellt wurden. Die Schüler mussten nun die Grafik hinsichtlich der Giftwirkung interpretieren, mögliche Konsequenzen für den Organismus ableiten und Ansatzpunkte für ein Gegengift begründet bestimmen.

Noten:

Das Notenbild war deutlich besser (ausschließlich im Bereich von 10-15 Notenpunkte).

Auswertung:

Die guten Noten freuen mich für die Schüler. Was mich aber an dieser Stelle mehr interessiert ist, wie die Schüler die Vorbereitung und die veränderte Prüfungssituation wahrgenommen haben. Nach der LEK habe ich eine Evaluation mit der Feedbackapp Edkimo  durchgeführt (n=22).

 

Frage 1: Ich empfand die Vorbereitung auf die LEK hilfreich?

1_Vorbereitung Test erfolgreich

 

Frage 2: Mein Wissen mit jemandem zu teilen und gemeinsam an einem Produkt zu arbeiten, fällt mir leicht.

2_Wissen teilen Produkt leicht

 

Frage 3: Ich hatte das Gefühl, dass

3_Gefühl dass

 

Frage 4: Welche Aussage trifft zu? (Wir haben uns gegenseitig ergänzt, korrigiert und gemeinsam an der Lösung gearbeitet./ Die Lösung wurde größtenteils von mir erarbeitet.)

4_Welche Aussage trifft eher zu

 

Frage 5: Wir haben fachliche Aspekte diskutiert und uns auf einen Lösungsweg geeinigt.

5_fachlich diskutiert

 

Frage 6: Ich konnte mit Kritik/ Einwänden an meinen Lösungsvorschlägen umgehen.

6_Kritik umgehen

 

Frage 7: Mein Partner konnte nicht mit meiner Kritik/ meinen Einwänden an seinen Lösungswegen umgehen.

7_Kritik an seinen Lösungen

 

Frage 8: Ich bin der Meinung, dass meine Note aufgrund der Kollaboration im Vergleich zu einem Individualtest besser ist.

11_kollaboration besser

 

Frage 9: Ich würde Lernerfolgskontrollen lieber wieder alleine schreiben.

8_Alleine schreiben

Frage 10: Wer (Name des Schülers) hat sich im Vorfeld der LEK besonders für ein gemeinsames Ziel engagiert?

 

Diskussion:

Grundsätzlich wurde die Vorbereitung auf die LEK mit dem Fokus auf Kollaboration als sinnvoll erachtet (Frage 1). In diesem Kontext veränderte sich auch die Haltung der Schüler im Bezug auf die Kooperation (Frage 2). Gefühlt war diese Tendenz im Vergleich zur ersten LEK nicht so positiv. 14 Schüler gaben an, sich auf Augenhöhe mit dem Partnern gesehen zu haben. Ein möglicher Grund war sicherlich die Übungsphase. Eine Schülerin entgegnete, dass sie sich mitverantwortlich für ihren Partner fühlte und aus diesem Grund mehr gelernt habe (Frage 3). Frage 4 zeigt, dass die Schüler kollaborierten. Lediglich zwei Schüler gaben an, dass die Lösung größtenteils von ihnen selbst erarbeitet wurde (sicherlich bedingt durch fachliche Defizite des Partners). Hier sieht man deutlich eine Schwäche dieser LEK, da die Individualleistung nicht feststellbar ist. Frage 5, 6 und 7 zielten darauf ab, mögliche Spannungen in der Zusammenarbeit festzustellen. Grundsätzlich ist dieses Ergebnis positiv, zeigt aber auch, dass Kritik/ Einwände und das Einigen auf einen Lösungsweg nicht zu 100% gelingen. Schüler entgegneten im Anschluss auch, dass man den Umgang damit lernen müsse. Kritik und Einwände müssen als Ressource gesehen werden und sollten nicht auf die persönliche Ebene gelangen. Das fällt Schülern (noch) schwer. Frage 8 lässt erkennen, dass die Schüler aufgrund der Kollaboration eine bessere Note erwarteten.

Der Vorteil einer Zusammenarbeit im Sinne von „gemeinsam denken“ und an einer „Sache arbeiten“ dürfte den meisten Schülern klar geworden sein. Dass vier Schüler die LEK lieber wieder alleine schreiben würden, verwunderte mich (Frage 9). Die Gründe dafür können mannigfaltig sein (Introvertiertheit, Unzufriedenheit mit dem Partner, Schwächen bei der Kollaboration, fachliche Defizite, etc.).

In der letzten Frage bat ich die Schüler, diejenigen zu nennen, die sich im Vorfeld (Übungsphase) besonders für ihren Partner oder die Klasse eingesetzt haben (im Sinne der Wertschätzung). Es wurde vereinzelt der Teampartner genannt, aber auch ein Schüler, der sich im Klassennetzwerk in Vorbereitung auf die LEK besonders engagiert hatte.

Es sei an dieser Stelle erwähnt, dass die Ergebnisse der Evaluation den Schülern nach der Durchführung gezeigt und diskutiert wurden. Aussagen von einigen Schülern finden sich schon in der Diskussion wieder, weshalb  hier nicht näher darauf eingegangen werden soll.

Die Schüler empfanden die Art und Weise der LEK gut und sinnvoll und es wird weitere in diesem Format geben. Im Sinne der Partizipation und Mitgestaltung haben die Schüler folgende Anmerkungen zur weiteren Gestaltung gemacht, die ich zukünftig gerne einbeziehe:

  • „Nächstes Mal sollten die Partner eventuell gelost werden. Dann ist es 100% gerecht!“
  • „Zu zweit braucht man viel länger, da man vorher noch über eine Lösung diskutiert und wie man die Antwort formulieren kann. Bitte mehr Zeit.“

 

 

Nachtrag:

Manfred Schulz, Fachreferent Medien in der BSB Hamburg, merkte an:

„Kollaborative Tests sind nur dann sinnvoll, wenn damit Rückmeldungen zum Stand der kollaborativen Kompetenzen gemacht werden können.

Die „Kollaborateure“ müssen also mit diesem Test erfahren können, inwieweit ihre kollaborativen Kompetenzen entwickelt sind und woran sie hier noch „arbeiten“ müssen.“

Grundsätzlich teile ich seine Meinung. Ein kollaborativer Test sollte auch Rückmeldung über selbige Kompetenzentwicklung ermöglichen. Ich möchte aber auch die Frage nach dem Vorgehen stellen. In dem geschilderten Setting habe ich nicht die Möglichkeit, jedem Gespräch beizuwohnen. Somit entfällt die Rückmeldung und Bewertung meinerseits. Sehe ich das in einer gewissen Bedingung für die LEK, dann darf diese – wenn ich das Setting nicht ändere –  nicht mehr stattfinden und ich gehe wieder über zum Individualtest.

  1. Wie kann das Setting geändert werden? Muss das Setting geändert werden? Reichen die Beobachtungen im Unterricht nicht aus, um daraus Rückmeldungen zu den entwickelten Kompetenzen zu geben, sodass in der LEK der Fokus auf andere Kompetenzen gelegt werden kann?
  2. Reicht die abschließende Reflexionsphase mit den Schülern und die Besprechung der Ergebnisse der Evaluation aus, sodass sie ihren Kompetenzzuwachs einschätzen können? (These: Mitnichten! Einige werden in der Lage sein, die LEK und sich selbst in der Phase der Kollaboration reflexiv zu betrachten und daraus Schlüsse zu ziehen – andere nicht! Einige werden sich die Rückmeldungen der Partner zu Herzen nehmen und daraus lernen. Andere nicht! )

Ich finde die Frage durchaus spannend und würde mich über eine lebhafte Diskussion freuen.

 

Abschließen möchte ich mit dem Satz:

Schülerinnen und Schüler sind außerdem positiver gegenüber Schule, Schulfächern, Lehrenden und ihren Mitlesenden eingestellt, wenn sie kooperativ lernen (Faden, Bialik, Trilling 2015, S.140).

Meiner Einschätzung nach sind die Schüler die Vorbereitung als auch die eigentliche LEK mit einer positiveren Grundeinstellung angegangen als dass bei einer normalen LEK der Fall ist. Auch die Tatsache, dass wir im Kurs eine weitere LEK in dieser Form andenken, spricht für diese positive Einstellung.

 


* Kompetenznachweis wäre aus meiner Sicht der bessere Begriff. Aufgrund der weiteren Verbreitung der Begriffe Lernerfolgskontrolle/ Tests habe ich mich dafür entschieden.

**Im Sinne einer zeitgemäßen Bildung halte ich es auch für wichtig, Firmen zu besuchen, um einen Einblick in die Arbeitswelt und Arbeitsweisen zu bekommen. Dazu werde ich mich in einem späteren Blog ausführlich äußern.



Literaturhinweis: Fadel, Charles/ Bialik, Maya/ Trilling, Bernie (2015): Die vier Dimensionen der Bildung: Gesamtherstellung 2017, Verlag ZLL21 e.V., Hamburg.

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Im Folgenden möchte ich meine Erfahrungen mit einem am Ende des letzten Halbjahres durchgeführten Projekts beschreiben.

1. Genese: 

Im letzten Schuljahr habe ich hier und da einen Blick über den Tellerrand gewagt. Ich war zusammen mit einer Kollegin in der Villa Wewersbusch und habe unter anderem auch die Firma Mindmatters in Hamburg besucht, um einen aktuellen Einblick in die Arbeitswelt zu bekommen. Besonders hat mich der agile Ansatz interessiert. Im Anschluss an den Besuch habe ich begonnen, mich in die Themen „Agiles Arbeiten“ und „Agile Methoden“ einzulesen und überlegt, ob und wie man diese Konzepte und die dazugehörigen Methoden auf die Schule übertragen kann. Im Zuge meiner Recherchen bin ich auch auf das Buch von Christof Arn „Agile Hochschuldidaktik“ gestoßen, das ich sehr empfehlen kann. Philippe Wampfler hat schon 2016 eine Rezension zu diesem Buch geschrieben. Die Idee der „Agilität“, einer veränderten Haltung und vor allem der veränderte Fokus auf den Unterricht haben mich angesprochen, sodass ich mich entschlossen habe, dieses Projekt experimentell wie unten beschrieben, durchzuführen.

2. Projektstart & Themenfindung

Im April letzten Jahres erhielt ich folgende Nachricht eines Schülers über unser LMS:

Simon

Ein Thema der 7. Klasse ist die Ökologie, sodass ich diese Nachricht als Ausgangspunkt für das Projekt nehmen konnte. Zu Beginn habe ich mich mit den Schülern zusammengesetzt und das Projektvorhaben erläutert, (Grob-)Ziele besprochen und bin in das Thema mit der Nachricht des Schülers eingestiegen. Die Schüler stellten Fragen, die sehr vielfältig waren und die unterschiedlichsten Bereiche anrissen. Wir sprachen auch über Ökologie auf unserem Schulgelände, den angrenzenden Park, die Elbe, die Elbvertiefung, die Nordsee, Haie, Australien, Aga-Kröte als Invasor, Waschbären usw.. Sollten die Schüler aus dem Gespräch heraus ein Thema finden, das sie besonders interessiert, durften sie die Gruppe kommentarlos verlassen und eigene Recherchen am PC beginnen. Sollte das Thema weiterhin für sie ansprechend sein, war die Aufgabe, eine Leit-/ Problemfrage zu entwickeln, ein Lernprodukt grob zu skizzieren und das Projekt zu starten. Der Schüler der obigen Nachricht hatte schnell sein Thema gefunden, schloss sich mit zwei Freunden zusammen und begann zu arbeiten. Andere Schüler blieben länger sitzen und hörten zu. Andere verließen das Gespräch und kamen wieder, weil sich ihr Interesse im Zuge der Recherche nicht hielt. Es dauerte die gesamte Doppelstunde bis jeder versorgt war und die Schüler erste Infos recherchierten und an den Leitfragen arbeiteten.

3. Projektarbeit, agile Methode & Experteninterview

In der zweiten Doppelstunde habe ich zunächst eine Einführung in die Projektarbeit gegeben. Wer mehr über Projektdidaktik wissen möchte, findet bei Lisa Rosa weitere Informationen. Des Weiteren habe ich zwei agile Methoden eingeführt. Zum einen das Kanban Board (die Schüler haben sich zu  diesem Zweck für das zumpad & padlet als kollaboratives Tool entschieden) und zum anderen ein wöchentliches Standup, das ich in Umfang und Intention verändert habe.

Das Kanban Board hatte die Funktion, die Schüler bei der Planung zu unterstützen, in dem sie ihre Aufgaben und Ideen dort eintragen, systematisieren, ordnen und visualisieren. Es dient zudem als Vorbereitung auf das wöchentlich stattfindende Standup. Die Schüler veränderten das vorgefertigte Kanban (ursprünglich Todo,Doing,Done)  im padlet entsprechend ihren Bedürfnissen.

 

Als Lernbegleiter habe ich mit der Kanban Methode jederzeit die Möglichkeit (dabei ging es mir auch um die Zeit außerhalb des Unterrichts), einen Blick auf den aktuellen Stand zu werfen. Christof Arn schreibt in seinem Buch, dass agile Didaktik aus echter Interaktion besteht (S.19). Auch padlet und zumpad nach der Kanban Methode sind in diesem Sinne Interaktionen, mit denen ich feststellen kann, wo die Schüler stehen, ob der eingeschlagene Weg sinnvoll ist und wo es eventuell Probleme gibt, sodass ich im persönlichen Gespräch darauf eingehen kann. Nebenbei empfinden die Schüler es als sehr wertschätzend, wenn der Lehrer zu Beginn einer Stunde im Gespräch mitteilt, dass er sich zu Hause mit ihrem Thema beschäftigt hat.

Das Standup anhand des Kanban Boards zu Beginn einer Stunde hatte die Intention, die gesamte Klasse über den Stand verschiedener Projekte zu informieren und reflexiv zu betrachten.

Standup

Dabei lag der Fokus nicht auf inhaltlichen Aspekten. Intention war es, die eigene Arbeit zu beschreiben und mit Unterstützung der Klasse zu reflektieren. Es ging um Zieldefinitionen für die nächste Woche und auch darum, kritisch zu überlegen, warum Ziele in der letzten Woche nicht erreicht wurden, welche Probleme entstanden sind und wie mögliche Lösungsansätze gestaltet sein können. Oftmals standen Gespräche über Methoden im Vordergrund (s.u.). Die Schüler haben sich relativ schnell an das Standup gewöhnt und empfanden es als hilfreich. Während ich zu Beginn noch lenkend teilgenommen habe, habe ich mich im weiteren Verlauf mehr und mehr zurückgezogen. Auch wenn die Schüler es nicht so empfanden, denke ich jedoch, dass meine Anwesenheit eine gewisse Kontrollfunktion für die Schüler darstellte. Das galt es zu vermeiden!

Zu guter Letzt haben die Schüler noch einen Arbeitsauftrag erhalten, der die verschiedensten Kompetenzbereiche der KMK Strategie Bildung in der digitalen Welt anriß. Das Projekt sollte einen konnektivistischen Charakter haben, sodass eine Vorgabe von mir ein kurzes Experteninterview zum jeweiligen Thema darstellte. Allerdings mussten die Experten mit digitalen Medien kontaktiert werden, woraus sich verschiedene Aufgaben für die Schüler ergaben:

  • Wo und wie finde ich Experten?
  • Auf welchem Kanal kontaktiere ich den Experten?
  • Wie kontaktiere ich einen Experten (Nettiquette)?
  • Welche Fragen eignen sich?
  • uvm.

Die Schüler gingen ganz unterschiedlich an die Aufgabe heran:

  • Sie recherchierten/ googelten nach Experten und schrieben diesen eine Email.
    • Dies funktionierte relativ gut und es gab Rückmeldungen (zusammengefasste Emailkonversation von einer Schülergruppe in diesem zumpad)
  • Sie recherchierten/ googelten nach Experten und riefen Sie an.
    • Dies funktionierte ebenfalls gut und es ergaben sich Telefoninterviews.
  • Sie recherchierten/googelten nach Experten und baten sie vorgefertigte Fragen im zumpad zu beantworten.
    • Hier waren die Rückmeldungen sehr ambivalent:
      • Die Aga-Kröten Gruppen hatte weniger Erfolg bei ihren Anfragen mittels zumpad.
      • Die Gruppe Elbvertiefung hatte mehr Erfolg (wobei wir auch hier eine Diskussion über das Copy & Paste der Herren entbrannte).
  • Sie recherchierten in sozialen Netzwerken (Facebook & Twitter)
    • Rückmeldungen der Schüler waren weniger positiv. Sie empfanden es als mühsam.
    • Ein Schüler meldete sich selbständig und mit Klarnamen auf Twitter an , was wir kritisch diskutierten.

Insgesamt trug diese Aufgabe zur Kompetenzentwicklung im Sinne der KMK Kompetenzen bei. Viele Schüler hatten bislang noch kein Experteninterview auf diese Weise durchgeführt. Schon die Recherche (Womit? & Wie?) nach Experten und die kritische Betrachtung (Ist das ein Experte oder nicht?) war spannend zu verfolgen. Auch der Umgang mit Ablehnung und den leeren zumpads sowie die Einordnung dessen war ein sehr lehrreicher Prozess. Auf der anderen Seite gaben die Schüler auch nicht auf, nutzen meistens auch einen zweiten Kanal und hatten sichtlich Spaß an der Kontaktaufnahme mit (fremden) Experten und der Kollaboration.

4. Was ist nun das agile (bewegliche) an diesem Projekt?

Wir kennen alle die Unterrichtsvorbereitung nach Plan. Zum Zeitpunkt X wird Y gemacht um Z zu erreichen. Die agile Didaktik sieht an dieser Stelle nicht die Unterrichtsplanung und -vorbereitung als zentral an, sondern die Entscheidungen im Moment des Unterrichts (S.22).

Fokus Agile Didaktik

Es ist dann etwas zu tun, wenn durch die Interaktion mit Schülern Lernprozesse sichtbar werden und diese verschiedene didaktische Entscheidungen erfordern.Arn sagt dazu: „Wer sich auf echte Kommunikation einlässt, wird beweglich reagieren müssen und wollen.“ (S.19).

Agilität bei der Themenfindung

Das Projekt war von Beginn an sehr offen angelegt und wurde durch die Interaktion mit den Schülern (durch UNSERE Fragen- denn auch ich hatte Fragen und verstand mich besonders in Bezug auf die Elbvertiefung als (Mit-)Lernender) gelenkt. Besonders die Themenfindung zu Beginn bereitete mir zunächst Kopfzerbrechen, da nicht absehbar war, wo die Fragen der Schüler hingehen werden. Ein breites Fachwissen ist dafür unerlässlich. Für mich ging es im Vorfeld nicht darum, die richtigen Impulse zur richtigen Zeit zu setzen, um damit das Gespräch in die von mir festgelegte Richtungen zu lenken, sondern darum, in dieser Phase die richtigen Informationen bereit zu haben, sodass das anfängliche Interesse bestehen bleibt.

Agilität während des Projekts

Die Gruppe der Elbvertiefung durchlief während des Projekts einige Wendungen, sodass ich an diesem Beispiel das Prinzip der agilen Didaktik erläutern möchte. Zunächst entschied sich die Gruppe dafür als Lernprodukt eine Power Point zu erstellen. Im Laufe der Recherchen ergaben sich mehrere Teilaspekte, für die sich die Schüler interessierten:

  • Ökologische Folgen der Elbvertiefung für das Alte Land
  • Zukunft des Hamburger Hafens ohne Elbvertiefung
  • Schierlings-Wasserfenchel
  • Auswirkungen auf Flora und Fauna entlang des Elbverlaufs

In den Gesprächen mit der Gruppe stellte sich heraus, dass die Schüler drei Probleme hatten und Lern- und Arbeitsprozesse stockten.

  1. Sie fanden nicht das Material, das sie zu Bearbeitung benötigten, sodass ich hier helfen musste (Suchstrategien entwicklen/ Links zur Verfügung stellen). An dieser Stelle sei gesagt, dass die Schüler nicht zu mir kamen und erklärten, dass sie Schwierigkeiten hätten, Material zu finden und den Sachverhalt zu erschließen, sondern dass sich diese Probleme in der direkten Interaktion mit den Schüler herauskristallisierten.
  2. Die ausgesuchten Schwerpunkte waren derart komplex, dass sie schon früh aufgrund der Informationsfülle Schwierigkeiten bekamen respektive sich in Einzelheiten verloren, die keine Relevanz hatten. Eine eigene Schwerpunktsetzung gelang nicht.
  3. Jeder Schüler entdeckte für sich bei den ersten Recherchen interessante und bearbeitenswerte Teilaspekte der Elbvertiefung (s.o.). Die Informationsfülle und die Komplexität der Themen und die draus entstehenden Konsequenzen für die Gruppe verursachten eine gewisse Missstimmung. Gemeinsam kamen wir an den Punkt, wo eine Fokussierung auf maximal zwei Teilaspekte eine Erleichterung wären. Die Diskussion, welcher Aspekt nun wegzulassen ist, brachte kein Ergebnis. Ich nahm mir ein Papier und entwarf ein Placemat für die Gruppe. Jeder Schüler sollte sein persönliches Hauptargument aufschreiben und erklären, warum sein Thema besonders wichtig für ihn ist. Es stellte sich heraus, dass der Vater eines Schülers im Hafenbetrieb tätig ist. Der Schüler hatte ein persönliches Interesse daran zu erfahren, wie es mit Hafen weitergeht, wenn die Elbvertiefung nicht kommen sollte. Es ging im schlichtweg darum zu wissen, ob sein Vater evtl. arbeitslos werden würden. Dieser sehr emotionale Moment führte dazu, dass die Schüler sich nun sehr schnell auf einen Schwerpunkt einigen konnten (ein weiterer kam später noch hinzu).
  4. Als Lernprodukt einigten sich die Schüler auf eine ppt. Im Verlauf des Projekts kam die Frage auf, wie sich der Wasserpegel (Ebbe & Flut) nach der Elbvertiefung ändert. Um diesen – nicht unerheblichen- Aspekt darzustellen, entschloss sich die Gruppe, ein Vorher/Nachher-Modell zu entwerfen, um dies anschaulich darzustellen. Es ist aus meiner Sicht durchaus vertretbar, dass sich die Gruppe im Verlauf dazu entschlossen hat, ihr Lernprodukt mit dieser anschaulichen und kreativen Lösung zu erweitern. Allerdings war hier ein kritische Auseinandersetzung notwendig, um zu gewährleisten, dass das Produkt in Aufwand und Umfang im Rahmen der Vorgaben auch zu realisieren ist.

Ein weiteres Beispiel für eine didaktische Entscheidung, die sich aus dem Moment heraus ergab, betraf die gesamte Klasse. Um die Bedeutung und Folgen von Bioinvasoren oder Wegfall eines Räubers an der Spitze der Nahrungskette verstehen zu können, ist ein ökologisches Grundverständnis notwendig. Ich hatte nicht das Gefühl, dass die eingangs von mir erläuterten ökologischen Aspekte verinnerlicht und vertieft wurden, sodass ich für die gesamte Klasse einen kurze Plenumsphase einbaute und eine vertiefende Übung an die Schüler gab, um die weitere Arbeit zu erleichtern.

Lernprodukte:

Die einzelnen Gruppen entwickelten im Verlauf des Projekts unterschiedliche Lernprodukte. Angefangen von einer ppt, über ein Modell, ein Lernvideo oder ein Podcast uvm.. Als notwendig und mühsam gestaltete sich die Erarbeitung von Kriterien zu Bewertung dieser Produkte. Zusammen mit den Schüler entwickelte ich in jeder Gruppe, angepasst an das Lernprodukt, Kriterien zur Bewertung im Laufe des Projekts.

Fazit:

Grundsätzlich wurde das Projekt von den Schülern und mir als positiv bewertet. Wir haben gemeinsam tolle Erfahrungen gemacht und viel gelernt (auch ich von den Schülern). Auch die agilen Methoden empfanden alle hilfreich. Besonders die Standups, also das Strukturieren, Visualisieren und Diskutieren von Aufgaben und Zielen war sehr hilfreich und ergaben oftmals eine gehaltvolle Diskussion. Besonders positiv ist mir bei den Standups aufgefallen, dass Schüler gezielt (methodische) Fragen stellten (Wo hast du die Informationen her? Wie habt ihr die Experten kontaktiert?), um daraus Konsequenzen für die eigene Arbeit zu ziehen und sich Ideen zu holen. Die Fragen zeigten aber auch, wo die Schüler Bedarf hatten und wo ich (evtl.) nachfragen musste.

Aus Lehrersicht ergaben sich folgende Probleme/ Hindernisse:

  1. Ich habe aufgrund des agilen Charakters und der veränderten Haltung meinerseits (viel häufiger als sonst die Interaktion suchen statt abwarten bis Fragen kommen) sehr viel mit Schülern gesprochen, mir ihre Gedanken und Lernwege vorstellen lassen. Diese 90 Minuten Stunden empfand ich als wahnsinnig anstrengend und war regelrecht platt. Mein Anspruch war es, den Schülern bei Fragestellungen zu helfen, z.B. schnell geeignete Grafiken und Texte finden, die einen Sachverhalt anschaulich ergänzend erklären. Zudem habe ich versucht, durch Fragen Tiefgang zu erzeugen, damit am Ende auch ein „ordentliches“ Produkt steht. Dieses permanente Einlassen und Zuhören schlauchten. Während ich in vorgeplanten Stunden – und hier grenzt sich die Plan-Didaktik von der agilen Didaktik ab, weiß wann die Schüler was machen, ergaben sich hier immer wieder aufs Neue Diskussionen, die inhaltlich und zeitlich nur schwer abzuschätzen waren.
  2. Gelegentlich verbrachte ich auch mal eine Viertelstunde bei einer Gruppe. Latent herrschte immer ein schlechtes Gewissen vor, den anderen Gruppen nicht gerecht zu werden.
  3. Die durchzuführenden Experteninterviews waren für die Schüler absolutes Neuland. Hier gab es viele Fragen, die es zu klären gab (oftmals die selben), sodass ich beim nächsten Mal ein Peer-Tutoring installieren muss, um mich zu entlasten.
  4. Die gemeinsame Erarbeitung der Kriterien zum Lernprodukt sowie die Hilfe bei Erstellung des Produktes waren ebenfalls sehr intensiv. Besonders bei der Erstellung von Podcast und Lernvideos ergaben sich viele Fragen hinsichtlich der technischen Umsetzung. Erfreulicherweise zeigten sich schon viele Siebtklässler sehr versiert und konnten mich unterstützen.
  5. Der Umfang des Projektes war sehr großzügig bemessen. Wir hatten zwei Doppelstunden pro Woche, sodass bis zu den Ferien genügend Zeit bestand. Da ich die Klasse noch in Sport hatte und sich die Zeit doch irgendwann dem Ende neigte, haben wir gemeinsam beschlossen, eine Doppelstunde Sport zunächst für die Beendigung des Projekts zusätzlich zu nutzen (um später Biologiestunden wieder zu Sportstunden umzugestalten). Aus Schülersicht toll, denn das zeigt, dass die Begeisterung für diese Projekt vorhanden war. Aus Lehrersicht sehe ich hier dringend Bedarf nach Lenkung und Einschränkung, da dieses switschen der Stunden im Regelfall nicht möglich ist. 
  6. Ich möchte niemanden etwas vormachen! Es gab viele positive Aspekte in diesem Projekt. Es gab aber die Momente, in denen ich Schüler zum Arbeiten bringen musste, genervt von Trödelei war usw.. Ja, auch das gab es und wird es immer geben!

 

Ich freue mich auf konstruktive Kritik und Tipps zu weiteren Gestaltung von Projektarbeit.

 

*Im Sinne einer zeitgemäßen Bildung halte ich es auch für wichtig, Firmen zu besuchen, um einen Einblick in die Arbeitswelt und Arbeitsweisen zu bekommen. Dazu in einem späteren Blog mehr.